Nas últimas décadas é possível perceber um aumento no número de pesquisas acadêmicas que envolvem a temática indígena em diversas áreas do conhecimento, bem como a inserção de pessoas indígenas nas universidades. Na contramão, também observamos posturas racistas, em que pessoas não indígenas soltam a plenos pulmões, frases construídas a base dos estereótipos e do preconceito. Nos últimos anos, e após as eleições para presidência do país em 2018, essas perspectivas estereotipadas têm ganhado espaço entre as brasileiras e brasileiros, inclusive na voz do presidente eleito.

Em uma de suas últimas falas, conversando com outro ministro, o presidente disse que “…o índio mudou, tá evoluindo. Cada vez mais o índio é um ser humano igual a nós…”, se referindo às ações planejadas pelo governo a respeito da proteção de terras indígenas e de uma integração do “índio” a sociedade. Percebemos nesta fala equivocada e carregada de estereótipos, o desconhecimento sobre a realidade das pessoas indígenas no país. No imaginário do presidente, e de uma parte significativa da população, o indígena ainda é visto como subalterno, sem história e sem cultura, prestes a ser “extinto” (BITTENCOURT, 2013), que deve ser integrado a sociedade, ou seja, civilizado. Desconhecimento influenciado por  materiais e livros didáticos, construídos a partir de um viés hierarquizante, “(…)responsável por compor memórias e, mais ainda, esquecimentos a que foram relegados os indígenas ao longo da constituição de uma história do Brasil” (BITTENCOURT, 2013, p. 106), usados como referenciais para o ensino de História. 

Ao observarmos bem as práticas educativas referentes a temática indígena, notamos um padrão eurocêntrico ao se comemorar o “Dia do Índio”, em 19 de abril, fantasiando crianças e jovens com elementos padronizados (“cocar” em cartolinas, saias de crepom verde, pintura a tinta guache no rosto), remetendo a imagem dos indígenas como um só, um grupo homogêneo, relegado ao passado. O que não condiz com a realidade, já que “são povos de hoje, que representam uma parcela significativa da população brasileira e que por sua diversidade cultural, territórios, conhecimentos e valores ajudaram a construir o Brasil” (BANIWA, 2006, p. 18). De acordo com o censo IBGE 2010, no Brasil existem cerca de 305 etnias e 274 línguas indígenas, estruturadas como o português, o inglês, o espanhol, etc. Logo, a ideia de que esses povos estão a beira da extinção é desmentida, bem como entender toda a população indígena como um só sujeito. Como também acontece com a proposta de “integrar o índio a sociedade”, se são mais de 300 etnias com costumes, tradições e culturas diferentes, esses grupos são sociedades e possuem um sistema de organização, além disso, segundo o censo IBGE 2010, quase 40% da população indígena vive em grandes cidades, como São Paulo, Manaus, Rio de Janeiro, entre outras.

Para compreender melhor o impacto da conquista e da colonização na construção do imagináro e na educação, sugiro o exercício de recuar o conhecimento acumulado nos últimos séculos, a fim de tentar distanciar nossas perspectivas da colonização do ser, do poder e do saber (QUIJANO, 2005). Este exercício de recuo possibilita a compreensão da existência de outros mundos para além do que estamos habituados, sem cair na tentação de fazer comparações entre essas existências. Como dito anteriormente, nas últimas décadas temos conhecimento de estudos compromissados em desconstruir visões fragmentárias, baseadas no olhar do colonizador europeu, que insistem na ideia de hierarquia racial, superada há muitos anos dentro das ciências (ALMEIDA, 2010; BANIWA, 2006; CUNHA; CESARINO, 2016; KRENAK, 2019; PERES, 2015; MOREIRA, 2018; SILVA; COSTA, 2018, SILVA, 2015; PEREIRA, 2012).

A colonização dos corpos e mentes, de fato, contribuiu para mudanças drásticas nos modos de ser e viver dos povos indígenas, no território que oficialmente chamamos de Brasil. Estima-se que aqui existiam cerca de 5 a 8 milhões de pessoas no momento de chegada dos europeus; o número aumenta quando pensamos na proporção “América Latina”. Evidentemente, as culturas passaram por um processo de mudança, assim como outras culturas ao redor do mundo. Porém, para uma parcela da população isso não parece tão óbvio, pois pouco se sabe sobre a diferenciação entre as culturas (SILVA; COSTA, 2018). Os mecanismos da colonização insistem em habitar mentes engessadas, fornecendo espaço para a difusão de estereótipos e posturas racistas.  Uma vez que, na construção do imaginário social, o indígena desempenha um papel de coadjuvante, considerados pelos europeus como “aliados ou inimigos, bons ou maus, sempre de acordo com os objetivos dos colonizadores” (ALMEIDA, 2010, p.13), desconsiderar as diferenças é uma estratégia colonial de generalização, colocando toda a existência do outro como um só, o “índio”.

Atualmente, a luta e a resistência contra o racismo e a difusão de estereótipos, tomam outro significado nas postagens, campanhas e hashtags. O aumento da presença de pessoas indígenas nas mídias digitais é significativo para as interações online, principalmente em redes sociais. No entanto, no que diz respeito as práticas educativas, ainda é preciso caminhar muito. Sob o advento da Lei nº 11.645/08, que estabelece a obrigatoriedade para o ensino da temática indígena, podemos perceber que há um abismo. Se o ensino de história indígena já acontece, como no exemplo citado no início, qual a necessidade desta lei?  Pelo fato de que as práticas que vêm sendo realizadas há séculos não condizerem com a realidade das histórias e culturas dos povos indígenas. Um exemplo básico é a “fantasia de índio” criada a partir de estereótipos racistas e que, muitas vezes, desconsideram a especificidade das diferenças culturais e posiciona a pessoa indígena como algo que existe somente na imaginação, dado o significado das expressões “fantasia” e “índio” que, além de ser um elemento da tabela periódica, é uma expressão simplista que não dá conta de expressar complexidade e da diversidade encontrada nestas sociedades, mas que ainda é utilizada em situações específicas, principalmente por ter se espalhado mais facilmente no imaginário das pessoas (SILVA; COSTA, 2018). 

Diante disso, é fundamental buscar diferentes estratégias de atuação. Ao repensar o colonialismo das nossas práticas cotidianas, abrimos portas para perceber o universo pluriétnico em que vivemos. Hoje, podemos dizer que o acesso a internet nos fornece o mundo na palma da mão, então a navegação por meio de diferentes buscas e leituras pode fornecer ferramentas construídas por indígenas, ou em parceria com não indígenas, com materiais condizentes com a realidade. Um exemplo, é a plataforma digital “Povos do Brasil”, projeto desenvolvido pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), que tem por objetivo formar e reunir conteúdo sobre a temática indígena. Além disso, a série “Índio Presente”, apresentada pelo Canal Futura, que explora a desconstrução de vários estereótipos criados a respeito dos povos indígenas.  

A adoção de uma postura ética e antirracista, favorável a construção de saberes emancipatórios, contribui para um ensino da temática indígena que possa contar com estudos diferenciados, abrangentes e decoloniais, para a compreensão do Outro, de outro universo, das outras existências. Aprender a ensinar em um mundo multicultural torna a equidade mais iminente, mais perceptível.  

Referências bibliográficas:

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.

BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC/Secad/Museu Nacional/UFRJ, 2006.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. História das populações indígenas na escola: memórias e esquecimentos. In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (Orgs.). Ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 101-132.

BRASIL. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm. Acesso em: 24 fev. 2018.

CUNHA, Manuela Carneira da; CESARINO, Pedro de Niemeyer (Orgs). Políticas culturais e povos indígenas. – 1.ed. – São Paulo: Editora Unesp, 2016.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. – 1ª ed – São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

MOREIRA, Tássita de Assis. Por uma outra história sobre os povos indígenas: possibilidades para a educação patrimonial no Museu Antropológico de Ituiutaba – MG. 2018. 144 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em História) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2019.

PEREIRA, Eliete da Silva. Ciborgues Indígen@s.br: a presença nativa no ciberespaço. São Paulo: Annablume, 2012.

PERES, Julie Stefane Dorrico. Autoria e performance nas narrativas míticas indígenas amondawa. 2015, 97f. Dissertação (Mestrado em Estudos Literários), Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, Rondônia, 2015.

QUIJANO, Aníbal. Dom Quixote e os moinhos de vento na América Latina. Dossiê América Latina Estudos Avançados, v. 55, n. 19, 2005, p 9-31.

SILVA, Edson. Os Povos Indígenas, o Ensino e a Lei 11.645/2008: discutindo desafios, impasses e limites. In: SANTOS, Benerval Pinheiro; CAMARGO, Clarice C. Ortiz de; MANO, Marcel. (Orgs). Culturas e Histórias dos Povos Indígenas no Brasil: Novas Contribuições ao ensino. Uberlândia, MG; RB Gráfica Digital Eireli, 2015.

SILVA, Giovani José da; COSTA Anna Maria Ribeiro F. M. da. História e Culturas Indígenas na Educação Básica. – 1.ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.